Debreceni Egyetem
Humán Tudományok Doktori Iskola

agnesnotin@yahoo.co.uk

---

1. Bevezetés

A mindennapi stresszre adott gyakori válasz a szorongás (Atkinson, 2005), amely az iskolában is jelentkezik, mivel számos, kihívást jelentő helyzettel kerülnek szembe a tanulók. A szorongás akkor jelentkezik, amikor bizonyos specifikus szituatív tényezőket negatívan, vagy ambivalens módon észlel az egyén (Cassady, 2010). Ilyen helyzetek lehetnek az iskolában például az órai megnyilvánulás, a felelés, vagy a dolgozatírás, amelyek magukban foglalják a teljesítmény elvárásokat is (Attri, Neelam, 2013). Az iskolai teljesítményhelyzetek során ezáltal megjelenhet a vizsgaszorongás, ám emellett külön beszélhetünk tantárgyi szorongásról is, hiszen sokszor elegendő alapja lehet a szorongásnak, ha egy adott tanórán egyszerű feladathelyzetbe kerül a tanuló. A magas szintű szorongás nagy jelentőséggel bír a tanulók iskolai előmenetelében, hiszen megakadályozza a képességek megfelelő kibontakozását, ezáltal gátolja a sikerességet adott területen (Cassady, 2010). A tantárgyi szorongás az alkalmazott pszichológia olyan kutatási területe, amelynek vizsgálata az iskolapszichológusi és pedagógusi munkához nyújthat hasznos segítséget. A jelenség vizsgálatának relevanciája abban rejlik, hogy a tanulók gyakran megfelelő képességek és elegendő tanulás mellett is gyengén teljesítenek az iskolában, amelynek hátterében a szorongás valamely formája áll (Józsa, Székely, 2004). Ezért a kutatási eredmények támpontot adhatnak a tanulók iskolai teljesítményének és jóllétének pozitív irányú formálásához azáltal, hogy megismerjük az egyéni és kontextuális jellemzőket (Cassady, 2010).

2. A tantárgyi szorongás elméleti háttere

2.1 Az iskolai szorongás jelenségköre

Az iskolában jelentkező szorongásformákat a klasszikus klinikai definíciókon túl specifikus módon is szemlélhetjük, hiszen az iskolai helyzetekhez kötött szorongás nem feltétlenül merít ki minden diagnosztikus kategóriát, mégis komoly hatással van az egyénre (Cassady, 2010). Eszerint az iskolai szorongás a szorongás specifikus formája, amely az iskolai szituációk és jellemzők veszélyként való észleléséből fakad, így kötődhet például a tanárhoz, a tantárgyhoz, vagy a teljesítményhelyzethez (Attri, Neelam, 2013). Cassady (2010) rendszerezése szerint az iskolai szorongásformák a következő módon csoportosíthatók: (1) Kontextus független, azaz nem specifikus iskolai szorongásformák, (2) Kontextustól függő iskolai szorongásformák, (3) Tartalomtól függő, azaz tantárgyi szorongásformák.

A kontextus független kategóriába sorolható a generalizált szorongás és a szociális fóbia, amelyek bármely iskolai, vagy iskolán kívüli helyzetben jelentkezhetnek, ezáltal hatással lehetnek a tanulók teljesítményére, illetve társas kapcsolataira. Ezzel szemben a következő kategóriákba sorolható szorongásforma kifejezetten az iskolában kerülnek előtérbe. A kontextustól függő szorongásformák közé sorolható a már eddig sokat kutatott és azonosított vizsgaszorongás (Cassady, 2010), és a számítógép alapú szorongás (Brosnan, Goodison, 2010). A vizsgaszorongás a teljesítményhelyzetekre adott válasz, amelyet a tanulók nyomásként, aggodalomként, nyugtalanságként, és más, kellemetlen érzésként írnak le, a szakirodalomban pedig emocionális izgalomként, és az ehhez kapcsolódó aggodalomként találkozhatunk vele (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988b; Cassady, 2004). A számítógép alapú szorongás a számítógép iskolai alkalmazásának elterjedésével párhuzamosan jelentkezik, és olyan irracionális, anticipált félelmet indít be a tanulónál, amely a számítógép használatának minimalizálását, vagy teljes elkerülését eredményezi (Brosnan, 1998). A fentebb említett szorongásformák azért tekinthetőek kontextustól függőnek, mert bármely iskolai tantárgy keretében jelentkezhetnek feladat- és teljesítményhelyzetben (Cassady, 2010).

2.2 A tantárgyi szorongás bemutatása

Kutatásunk fókuszában a tantárgyi szorongás áll, amely tartalomtól függő iskolai szorongásformákat ölel fel. A tantárgyi szorongás eddig ismert változatai közé sorolható a matematikai szorongás, a természettudományi szorongás, az idegen nyelvi szorongás, és az olvasási szorongás (Cassady, 2010). Korábbi kutatásunkban a matematikai szorongás jelenségét vizsgáltuk (Nótin, 2011; Nótin, Páskuné, Kurucz, 2012), amely egy klasszikus definíció értelmében nyomás és szorongás érzése számokkal való foglalkozás és matematikai problémák megoldása közben, amely egyszerű élethelyzetekben és az iskolában egyaránt jelentkezhet (Richardson, Suinn, 1972). További megközelítés szerint különböző tünetekkel járó szorongásforma, mint például a félelem, a feszültség, a nyugtalanság és a tanácstalanság érzése, illetve egyfajta mentális probléma, amelyek megnehezíti a matematikai problémamegoldást feladathelyzetben (Ashcraft, Faust, 1994). A matematikai szorongás hatással van a kognitív működésre azáltal, hogy meggátolja a munkamemória folyamatokat, amelynek gyakran a gyengébb iskolai teljesítmény lesz a következménye (Ashcraft, 2002), annak ellenére, hogy a tanuló jó képességekkel rendelkezik (Józsa, Székely, 2004), és felkészült a dolgozatírásra. A szorongás mellett gyakran negatív attitűdök is kialakulnak a tantárgy iránt (Bánfi, 1999), amely tovább nehezíti a jó teljesítmény elérését matematikából, ezáltal megerősíti a matematikai szorongást (Jameson, 2010).

A matematika kapcsán leírt folyamatok más iskolai tantárgyak esetén is megjelennek, különösen igaz ez a természettudományos tárgyakra, mint például a fizika, a kémia, vagy a biológia, ahol a teljesítmény, az énhatékonyság érzés, illetve számos pedagógiai faktor kölcsönhatásában jelentkezik a szorongás (Britner, 2010). Emellett a korábban említett idegen nyelvi szorongás is nagy jelentőséggel bír, hiszen a nyelvtanulás sikeressége nagyban függ a nyelv iránti attitűdöktől, amelyek gyakran a korábbi, nyelvtanulással kapcsolatos negatív tapasztalatokból fakadnak (Horwitz, Tallon, Luo, 2010). Az olvasási szorongás kapcsán pedig fontos megemlíteni, hogy ennek hatása különböző iskolai szituációkban jelentkezik, és korábbi tapasztalatok nyomán az énhatékonyság és a motiváció kölcsönhatásában fejti ki a hatását az aktuális olvasási teljesítményre (Putman, 2010).

A tantárgyi szorongás vizsgálata az említett tényezőket figyelembe véve releváns az iskolapszichológiai kutatások terén. A problémakör megértéséhez szükséges a háttérben álló tényezők, illetve a szorongás következményeinek megismerése (Cassady, 2010). A tantárgyi szorongás hátterét a matematikai szorongás megjelenéséhez kapcsolódó tényezőkkel világíthatjuk meg. A következő módon csoportosíthatjuk a szorongást megalapozó tényezőket: (1) Helyzeti tényezők, ide sorolható például a dolgozatírás, az órai feladatmegoldás, vagy a házi feladat elkészítése. (2) Társas környezeti tényezők, ehhez tartoznak például a tanárok és a szülők elvárásai a tanuló felé, a tanulás iránti attitűdjeik, vagy a visszajelzéseik a tanuló teljesítményére vonatkozóan. (3) Személyen belüli tényezők, amelyek például a tantárgy iránti attitűdök, az énhatékonyság érzése, vagy az észlelt képességek (Baloglu, Kocak, 2006). Ezekhez a tényezők közé tartoznak még a korábbi iskolai tapasztalatok, a kudarcélmények, illetve a matematika tantárgy belső jellemzői (Newstead, 1995) mint például a szigorú belső logika, vagy a speciális nyelvezet (Skemp, 1975).

A szorongás tüneteiből kiindulva a matematikai szorongás esetében két fakort írtak le a szakirodalomban (Rayner, Pitsolantis, Osana, 2009): (1) Affektív komponens, amely a negatív érzelmeket foglalja magában, például izgatottság, nyugtalanság, félelem (Richardson, Suinn, 1972). (2) Kognitív komponens pedig azokat az attitűdöket, attribúciókat, vélekedéseket, és észlelt matematikai képességeket tartalmazza, amelyek a szorongáshoz kapcsolódnak, és negatív színezetű gondolatokat indítanak be (Wigfield, Meece, 1988). Ezeket kiegészítve a szorongás fiziológiai tüneteit is érdemes figyelembe venni, amikor a tantárgyi szorongás vizsgálatát tervezzük. Ide sorolható tünet többek között a remegés, a nyirkos tenyér, a száj vagy a szem kiszáradása, a légszomj, a gyorsuló szívverés, illetve a hányinger, vagy a vizelési inger (Tringer, 2005), amelyet a tanulók kihívást jelentő iskolai helyzetekben testi szinten megélnek, és kellemetlennek éreznek. A továbbiakban bemutatjuk az általunk kidolgozott Tantárgyi szorongás kérdőív elővizsgálatának eredményeit, amelynek tartalmi elemeit a fentebb említett szorongás tünetekre alapoztunk.

3. A tantárgyi szorongás vizsgálata

3.1 A kutatás célja

Korábbi vizsgálatainkban az általunk kidolgozott Matematikai Szorongást Mérő Tesztet (MSzMT) használtuk a matematikai szorongás tüneteinek és szintjének méréséhez (Nótin, 2011; Nótin, Páskuné, Kurucz, 2012), amely a személyen belüli tényezőket foglalja magában (lásd fentebb: Baloglu, Kocak, 2006). A vizsgálati eredmények, és a tanulói visszajelzések alapján felmerült, hogy vajon a matematikán kívül más tantárgyak esetében is jelentkezik-e a szorongás, és ha igen, mely tantárgyakról beszélhetünk. Feltételezhetjük, hogy főleg a természettudományi tárgyak (fizika, kémia), illetve az idegen nyelvek kerülnek előtérbe a matematika mellett, hiszen középiskolás korra a tanulók ezen tantárgyak iránti attitűdjei negatívan alakulnak, és kifejezetten népszerűtlenné válnak (Csapó, 2000). Hasonló eredményeket figyelhetünk meg évről évre a tantárgyi hierarchia vizsgálatokban az Arany János Tehetséggondozó Programban tanuló diákoknál. A tantárgyi énkép mérésekor a 11. osztályos tanulók négy tantárgyhoz (matematika, informatika, magyar, idegen nyelv) kötődő attitűdjeit vizsgálják meg a sikerélmény, a kedveltség, és a tanulás könnyedsége szempontjából. Ez alapján a matematika rendre a legkevésbé kedvelt tantárgy, továbbá a legtöbb nehézséget jelenti, és a legkevesebb sikerélményt nyújtja a tanulók számára. Ennél valamivel jobban kedvelt az idegen nyelv, majd a magyar nyelv, és végül a leginkább kedvelt tárgy, az informatika következik a sorban (Páskuné, 2013).

A tantárgyi szorongás szintjének vizsgálatán túl kutatásunk fontos részét képezi a háttérben álló okok feltérképezése. Ahogyan korábban bemutattuk Baloglu és Kocak (2006), illetve Newstead (1995) rendszerezését a szorongást kiváltó okokkal kapcsolatban, láthatjuk, hogy számos tényező szerepet játszhat abban, hogy a tanulók egy iskolai tantárgy kapcsán szorongó érzéseket élnek át, és ezekhez kapcsolódó negatív gondolatok indulnak be a fejükben. Gyakran ezek az érzések és gondolatok meggátolják a munkamemória folyamatok megfelelő működését azáltal, hogy elvonják a feladatról a figyelmet, így gyenge teljesítményhez vezetnek (Ashcraft, 2002). A gyenge teljesítmény pedig önmagában is megerősítheti a korábbi tanulói hiedelmeket a saját képességekre nézve, illetve ehhez gyakran társas környezeti visszajelzések (tanároktól, kortársaktól, szülőktől) is kapcsolódnak, amelyek együttesen akadályozzák a későbbi hatékony tanulást, és a jó teljesítmény elérését (Ashcraft, Krause, 2007). A háttérben álló okok feltárása érdekében a középiskolás tanulók tantárgyi szorongásról való reprezentációját vizsgáljuk meg a tanulók által megjelölt szorongást kiváltó tantárgy kapcsán, hiszen a szorongást számos, egyénileg különböző személyes és kontextuális jellemző alakítja (Cassady, 2010).

3.2 A mérőeszköz kidolgozása

A kérdés megválaszolásához az MSzMT mérőeszközünk átdolgozását végeztük el, melynek eredménye a Tantárgyi szorongás kérdőív lett. A mérőeszköz elméleti hátterét a fentebb bemutatott matematikai szorongás komponensekre építettük (Rayner, Pitsolantis, Osana, 2009), amelyet kiegészítettünk fiziológiai szorongástünetekkel (Tringer, 2005), mivel számos kérdőívből hiányoznak az ezekre vonatkozó állítások. Ezek alapján a következő feltételezett faktorokba rendeztük a tantárgyi szorongás tüneteit a kérdőívben:

(1) Érzelmi- fiziológiai tünetek. Ide sorolhatóak egyrészt a szorongást kísérő érzések, mint például az izgalom, nyugtalanság, aggodalom, és félelem; másrészt a testi szinten jelentkező fiziológiai válaszok, például a remegés, izzadás, szédülés, és gombócérzés a torokban.

(2) Kognitív tünetek: attitűdök, attribúciók és vélekedések. Ebben a faktorban azok a szorongáshoz kötődő gondolatok szerepelnek, amelyek a szorongató érzések révén előtérbe kerülnek, például a tantárgy iránti negatív attitűd, zavaros gondolatok a feladatmegoldással kapcsolatban, és észlelt gyenge képességek az adott tantárgy terén.

Mindkét faktorba 20-20 item került, vagyis összesen 40 állítást tartalmaz a kérdőívünk. Kitöltéskor a tanulók az állítás elolvasása után 7 fokú Likert-skálán adnak választ, ahol az 1 jelentése „egyáltalán nem jellemző rám”, míg a 7 azt jelenti, hogy „teljes mértékben jellemző rám”.

3.3 A Tantárgyi szorongás kérdőív bemutatása

A Tantárgyi szorongás kérdőívet bővítettük a 40 állításon kívül további tartalmi elemekkel a tesztfejlesztés során, annak érdekében, hogy a vizsgálati kérdéseinkre választ kaphassunk. Az alábbiakban bemutatjuk a mérőeszközünk teljes tartalmát.

Szorongáskeltő tantárgy szabad megnevezése

A tanulók feladata annak a tantárgynak a megnevezése, amely számukra a leginkább kellemetlen érzéseket, és ehhez kapcsolódó gondolatokat vált ki az iskolában az aktuálisan tanult tantárgyak közül.

(2) Tantárgy iránti attitűd másokhoz képest

Arra kértük a tanulókat, hogy egy egyenesen jelöljék meg a saját attitűdjük irányát és erősségét másokhoz képest, ahol a „mások” hipotetikusan az egyenes közepén vannak, így az önmagukról alkotott reprezentációt megfigyelhetjük a korábban megjelölt tantárgy kapcsán.

(3) Kérdőív itemek

A mérőeszköz következő részét a fentebb bemutatott 40 item teszi ki, amelyet a tantárgyi szorongás érzelmi, fiziológiai és kognitív tüneteinek mérésére használunk.

(4) Befejezetlen mondat

A tantárgyi szorongás hátterében álló okok megközelítése érdekében a tanulóknak egy befejezetlen mondatot kell saját gondolataikkal kiegészíteniük. A válaszadáskor azokat a tényezőket kell leírniuk, amely szerintük magyarázza a megjelenő tantárgyi szorongásukat.

(5) Tantárgyi preferencia

A mérőeszköz végén a tanulók szabadon megjelölik sorban azt a három, aktuálisan tanult tantárgyat, amelyet a legjobban kedvelnek, és azt a hármat, amelyet a legkevésbé. A válaszok alapján megfigyelhetjük, hogy a korábban megjelölt szorongást keltő tantárgy hol szerepel a listán, azaz mennyire pozitív vagy negatív attitűdjeik vannak a tantárgy iránt.

A Tantárgyi szorongás kérdőív végén a tanulók adataira vonatkozó rész következik, amely a következőket tartalmazza: nem, életkor, évfolyam, tagozat/szakmacsoport, iskola típusa, előző év végi tanulmányi átlag, előző év végi jegy a megjelölt tantárgyból, illetve a tantárgy iskolai tanulásának kerete (egész osztály vagy csoportbontás).

3.4 Vizsgálati kérdések

Vizsgálatunk során a saját kidolgozású Tantárgyi szorongás kérdőív előzetes tesztelése volt a célunk, annak érdekében, hogy a nagyobb mintán történő alkalmazás előtt a mérőeszköz működéséről képet kaphassunk. Jelen elővizsgálat során a következő kutatási kérdéseket teszteltük:

(1) Milyen tantárgyakat jelölnek meg a tanulók szorongáskeltőnek? A korábbi vizsgálatainkban kiemelt matematika milyen arányban jelenik meg a jelölésekben? Továbbá milyen más tantárgyakat írnak be a tanulók, például idegen nyelvek (angol, német) természettudományos tárgyak (fizika, kémia, biológia)?

(2) Milyen okokat jelölnek meg a tanulók a szorongató érzések és gondolatok hátterében a megjelölt tantárgy kapcsán? Megjelennek-e a személyen belüli tényezők, a társas környezeti tényezők, illetve helyzeti tényezők egyaránt a tanulók reprezentációiban?

3.5 Vizsgálati körülmények, módszerek

A vizsgálatot 2013 februárjában végeztük egy debreceni középiskola két 10. osztályának bevonásával. A mintát összesen 70 fő alkotja (13 fiú és 57 lány), akiknek életkora a mérés idején 15-17 év között volt (átlag: 16, szórás: 0,32). A vizsgálatba bevont egyik osztály emelt óraszámban tanul matematikát és angol nyelvet (35 fő), a másik osztály pedig közgazdaságot és angol nyelvet (35 fő). A tanulók összesített év végi tanulmányi átlaga 3,98, szórása 0,57. A hiányosan kitöltött kérdőívek miatt a statisztikai elemzés során 64 tanuló (11 fiú, 53 lány) adatait használtuk fel.

A vizsgálatban a következő mérőeszközöket alkalmaztuk:

(1) Tantárgyi szorongás kérdőív (saját mérőeszköz)

(2) Állapotszorongás kérdőív- STAI State alskála (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988a)

Ebben az alskálában 20 állítás szerepel, amelyek a pillanatnyi szorongás szintjét méri egy 4 fokú Likert-skálán.

(3) Vonásszorongás kérdőív- STAI Trait alskála (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988a)

Az alskálában az előbbi skálához hasonlóan 20 állítás van, ahol az állításokra 4 fokú Likert-skálán adott válaszok megmutatják a szorongásosság mértékét.

(4) Vizsgaszorongás kérdőív- TAI-H (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988b)

A kérdőív a tanulók felelési és dolgozatírási helyzetben megélt szorongásának szintjét méri. A 20 állítás két alskálára bontható, ezek az Aggodalom, és az Emocionális izgalom. Az aggodalom a szereplés következményeire vonatkozó kognitív folyamatot jelenti, amely erősebben kötődik a teljesítményhez, az emocionális izgalom pedig ezzel párhuzamosan erős, biológiailag kötött vegetatív reakciók formájában jelentkezik.

3.6 Vizsgálati eredmények

Az adatok statisztikai elemzését SPSS és R programmal végeztük, amelynek eredményei a továbbiakban bemutatásra kerülnek. A Tantárgyi szorongás kérdőív előtesztelése során elvégeztük a 40 item megbízhatóság- és validitás vizsgálatát annak érdekében, hogy a későbbi használat előtt képet kapjunk a működéséről. Kis elemszámú mintánkban (N=64) a teljes kérdőív Cronbach-alfa értéke 0,9, és a feltáró faktoranalízis eredménye azt mutatja, hogy a feltételezett kétfaktoros struktúra jól illeszkedik az adatokra. Ennek nyomán a 40 itemet két csoportra bontottuk az alapján, hogy eredetileg a kérdőív szerkesztésekor az Érzelmi-fiziológiai tünetek (20 item), vagy a Kognitív tünetek (20 item) közé soroltuk be. Ezután mindkét faktor esetén három-három gyengébben illeszkedő itemet kivettünk a számításból, és az újabb elemzés után az Érzelmi-fiziológiai tünetek Cronbach-alfa értéke 0,92, míg a Kognitív tüneteké 0,89.

A tesztfelvétel során a Tantárgyi szorongás kérdőív mellett a STAI State és Trait alskáláját (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988a), illetve a TAI-H kérdőívet (Sipos, Sipos, Spielberger, 1988b) vettük fel annak érdekében, hogy megállapítsuk, mennyiben különül el a tantárgyi szorongás a jól ismert állapot-, a vonás-, és a vizsgaszorongástól. Az eredmények azt jelzik, hogy a TTSZ kérdőív által mért szorongás konstruktum nem feleltethető meg sem az állapotszorongással, sem a vonásszorongással, de teljesen a vizsgaszorongással sem. Viszont egyértelműen szorongásról beszélhetünk, amely specifikus formát ölt iskolai kontextusban, hiszen a pozitív korrelációs értékek összefüggést mutatnak az egyes szorongást mérő kérdőívek között (1. táblázat).

Tantárgyi szorongás kérdőív (TTSZ)	STAI State alskála	STAI Trait alskála	TAI Aggodalom alskála	TAI Emocionális izgalom alskála
Érzelmi- fiziológiai tünetek	0,35	0,57	0,66	0,5
Kognitív tünetek	0,14	0,23	0,38	0,21

1. táblázat: Parciális korrelációs együtthatók a szorongást mérő skálák között (p<0,01)

A Tantárgyi szorongás kérdőívben a 10. osztályos tanulóktól egy, számukra leginkább szorongáskeltő tantárgy szabad megnevezését kértük, amelyet az adott (2012/2013-as) tanévben tanultak közül választhatják ki. Majd a választott szorongáskeltő tantárgyra gondolva töltötték ki a tanulók a kérdőív 40 itemét, amelyben a tantárgyi szorongás tüneteivel kapcsolatos állítások szerepelnek. Amennyiben tantárgyi szorongásról beszélünk, fontos lehet azon tantárgyak megismerése, amelyekhez kellemetlen érzések és gondolatok kötődnek a tanulók szubjektív megítélése szerint. A matematika régóta a legkevésbé kedvelt tantárgyak közé sorolható a tanulók körében (Dienes, 1973), emellett a fizika és a kémia is hasonlóképpen népszerűtlenek, és az idegen nyelv kedveltsége is fokozatosan csökken a középiskolás évek alatt (Csapó, 2000).

Vizsgálatunkban kilenc különböző tantárgyat jelöltek meg a tanulók olyan tárgyként, amely szorongáskeltő számukra az iskolában (1. ábra). A mintában szereplő tanulók (N=64) közül a legtöbben a matematikát (28 fő), a történelmet (12 fő), és az angol nyelvet (10 fő) nevezték meg. Vagyis ezek a tantárgyak okoznak a tanulók számára leginkább kellemetlen érzéseket és gondolatokat. További néhány esetben a nyelvtant (5 fő), német nyelvet (3 fő), a kémiát (3 fő), a biológiát (2 fő), a gazdasági környezetet (1 fő), illetve a testnevelést (1 fő) írták be szorongáskeltő tárgyként.

Az eredményeink alátámasztják azokat az adatokat, amelyek arra mutatnak, hogy a tantárgyi hierarchiában elől szereplő, és legkevésbé kedvelt matematika tantárgyhoz kapcsolják a tanulók leginkább szorongást, illetve megjelenik az idegen nyelv is a jelölésekben (Páskuné, 2013). A történelem, amely a mintában a 2. helyre került, vélhetően a minta bizonyos sajátosságaira utal, amelyhez támpontokat a kérdőív későbbi elemzése nyomán kaphatunk.

A Tantárgyi szorongás kérdőívben a 40 item kitöltése után arra kértük a tanulókat, hogy röviden írják le, milyen okokat vélnek felfedezni az adott tantárgy kapcsán érzett szorongató érzéseik és negatív gondolataik mögött. A matematika esetén az okok között említhető például az, hogy a tudományterületnek sajátos szimbólum- és fogalomrendszere van (Skemp, 1975), a tananyag unalmas és száraz (Klein, 1980), emellett a tanulók negatívan észlelik a képességeiket (Ashcraft, 2002), és sokszor nem megfelelőek a tanítási módszerek sem (Rayner, Pitsolantis, Osana, 2009). Ezen túl számos további tényezőt említhetünk, amelyek nagyban befolyásolják az iskolai tantárgyak esetén a szorongás megjelenését, ilyen például a tantárgy iránti attitűd, az alacsony szintű énhatékonyság érzés, a nemi hovatartozás, vagy az elkerülő viselkedés. Ezen háttérben álló okok egymással kölcsönhatásban alapozzák meg, és tartják fenn a tantárgyi szorongást az iskolás évektől kezdve a felnőttkoron át végig (Cassady, 2010).

A tanulók által leírt okokat kvalitatív módon tartalomelemzéssel dolgoztuk fel. A tartalomelemzéshez a korábban bemutatott, Baloglu és Kocak (2006) által rendszerezett elméleti keretből indultunk ki, amelyben a három fő kategória a következő: Személyen belüli tényezők, Társas környezeti tényezők, és Helyzeti tényezők. A kérdőívek szöveges tartalmainak átolvasása után ezen kategóriákat figyelembe véve a következő három fő tartalomelemzési kategóriát hoztunk létre további alkategóriákkal.

(1) Belső okok

Ebbe a kategóriába a tanuló által saját személyéhez, azaz belső tulajdonságaihoz, jellemzőihez és vonásaihoz kötött vélekedései kerülnek a szorongáskeltő tantárgy kapcsán. A kategóriát részben Baloglu és Kocak (2006) rendszerezése alapján alakítottuk ki. Ide sorolhatóak a következő alkategóriák:

a. Érzelmek – az alkategóriába negatív színezetű, kellemetlen érzéseket kifejező leírások kerülnek, amelyek a tanuló aggodalmát, izgatottságát, félelmét, stb. fejezik ki. Például „félek, hogy nem fogok helytállni”, „az izgulás miatt gyakran összezavarodom”.

b. Önértékelés – ezen belül a tantárgy kapcsán megélt tapasztalatok nyomán kialakult önmagával kapcsolatos ambivalens és negatív értékelések, vélekedések, és hiedelmek vannak, amelyek az énhatékonyság csökkenéséhez, és a kisebbrendűségi érzés kialakulásához vezetnek. Például „az órákon sokkal kisebb rendűnek érzem magam”, „nem vagyok eléggé magabiztos”.

c. Képességek, tudás – a tantárgy tanulása kapcsán észlelt gyengébb képességeket és alacsonyabb tudásszintet foglalja magába ez az alkategória a szorongáskeltő tantárgy esetében. Például „nem megy (szerintem) ez a tantárgy nekem”, „nem vagyok képes megtanulni az évszámokat”, „az elméletet meg tudom tanulni, de gyakorlatban nem tudom megcsinálni, alkalmazni”.

d. Teljesítmény – a tantárgy tanulásának sikertelenségét, a gyengébb teljesítmény elérését, és kudarcélményeket tartalmaz az alkategória, ahogyan a tanuló szubjektíven értékeli önmagát. Például „nem tudom teljesíteni a követeléseket, így dolgozatokkor vagy felelésekkor rossz eredményeket érek el”, „akármennyit gyakorolok rá, egyszerűen nem tudok kettesnél jobb jegyet elérni”.

e. Attitűd – az alkategóriába a szorongáskeltő tantárggyal, a tanulással, vagy a szaktanárral kapcsolatos negatív gondolatokat, vélekedéseket és érzéseket sorolhatjuk be, amelyek megnehezítik a tanuló haladását az iskolában. Például „nem is érdekel a tantárgy”, „egyszerűen annyi, hogy nem szeretem” „nem szeretem a tanárt”.

(2) Külső okok

A kategóriába a tanuló társas - és tanulási környezetéhez kötött vélekedéseket soroltuk, amelyek a szorongáskeltő tantárgyhoz kötődnek. Ezek a külső okok kontextuális jellemzőket tartalmaznak, ezáltal járulnak hozzá a tantárgyi szorongás kialakulásához és rögzüléséhez az iskolai évek során (Cassady, 2010). Az alkategóriák Baloglu és Kocak (2006), illetve Newstead (1995) elméleti megközelítései alapján a következők:

a. Tanár – az egyik alkategória a megjelölt tantárgyat tanító szaktanárral kapcsolatos vélekedéseket tartalmazza, melynek része a tanári hozzáállás, az alkalmazott tanítási módszerek, és a teljesítménnyel kapcsolatos elvárások. Például „nem érthetően magyaráz a tanár, plusz sok a követelmény”, „a tanár nem tanít jól, olyan feladatokat, aminek semmi értelme és nem fejlődünk tőle”.

b. Szülő – a következőben azok a szülői elvárások és értékelések szerepelnek, amelyek a tanuló képességeire és teljesítményére vonatkoznak a megjelölt tantárgy kapcsán. Például „szüleim matematikát tanítanak, és nagy elvárásaik vannak velem szemben”, „teljesíteni szeretnék a szüleim számára”.

c. Tantárgy – a megjelölt tantárgy belső jellemzőihez és tartalmi elemeihez kötődő szubjektív tanulói értékelések, vélekedések sorolhatóak ebbe az alkategóriába. Például „nehéznek tartom, és tanulunk olyan tananyagokat benne, amelynek szerintem nem sok értelme van”, „most se tudom használni, és ha tudnám, akkor is teljesen felesleges lenne”.

d. Tanulás – olyan tanulási folyamathoz kötődő tapasztalatok és vélekedések kerülnek ide, amelyeket a tanulók az iskolaévek alatt gyűjtenek össze. Például „nagyon rossz alapokat kaptam, így nincs mire építkeznem”, „az emelt óra kereteiben nem kapok olyan információt, amit eddig ne tudtam volna”.

e. Helyzet – a tantárgy iskolai és otthoni tanulása, illetve a különböző teljesítményhelyzetek során átélt kellemetlen tapasztalatok, negatív élmények kerültek ebbe az alkategóriába. Például „órán könnyen lemaradok”, „nem megfelelő az órai légkör, nem jó az óra hangulata”, „nagyon unalmasak az órák”, „magolok, csak a dolgozatra készülök fel”.

(3) Viszony okok

Ez a kategória magában foglalja a tanuló és a tantárgy kontextuális jellemzőinek illeszkedését minőségi és tartalmi szempontból, amelynek része lehet a tanuló kapcsolata a tantárggyal, a tanárral, vagy a teljesítménnyel. A tanulók által adott válaszok alapján kialakított kategória, amely a fentebb említett rendszerezéseknek nem része, ám jól illeszkedik a vizsgálati koncepcióhoz. A továbbiakban bemutatjuk az alkategóriákat:

a. Mások – a tanuló saját képességeinek és tudásának másokkal való összehasonlítása nyomán önmagáról kialakított képe a szorongáskeltő tantárgy kapcsán. Például „nagy a lemaradásom a többiekhez képest”, „körülöttem vannak jobb képességűek, ami miatt kicsit gyengébbnek érzem magam”.

b. Tanár – a tanuló és a szaktanár közötti viszony szubjektív megélése került ebbe a kategóriába, amelyet a tanuló a szorongásához köt, és túlmutat a tanuló tanár iránti attitűdjein. Például „a tanárral rossz a viszony”, „a szaktanár nem szeret engem, és hát én se szeretem őt”.

c. Tantárgy – a tanuló és a szorongáskeltő tantárgy illeszkedésének problémái szerepelnek ezen alkategóriában a korábbi iskolai tapasztalatok alapján. Például „a tananyag számomra nehezen megérthető, a tanórán nem sikerül úgy elsajátítani az anyagot úgy, hogy azt később is fel tudjam használni”, „nem igazán kelti fel az érdeklődésemet”.

A tartalomelemzés során két független kódoló jelölte le a Tantárgyi szorongás kérdőív befejezetlen mondat részére adott válaszokat. Az alkategóriák kódolásának egybehangzósága megfelelő az elemzés során kapott Cohen-féle Kappa értékek alapján (2. táblázat).

Fő kategóriák	Alkategóriák	Cohen-féle Kappa
Belső okok	Érzelmek	0,95
	Önértékelés	0,88
	Képességek, tudás	0,94
	Teljesítmény	0,75
	Attitűd	0,82
Külső okok	Tanár	0,77
	Szülő	1
	Tantárgy	0,77
	Tanulás	0,65
	Helyzet	0,8
Viszony okok	Mások	1
	Tanár	1
	Tantárgy	0,92

2. táblázat: Egybehangzóság vizsgálat eredményei

A tartalomelemzési kategóriák alapján történő kódolás nyomán arra kerestük a választ, hogy a mintában vajon megjelenik-e a fentebb bemutatott okok mindegyike a tanulók tantárgyi szorongásra vonatkozó magyarázataiban. Emellett azt is megvizsgáltuk, hogy melyek azok a leggyakoribb okok, amelyeket a kérdőívben említenek a tanulók. A mintanagyság miatt (N=64) a három fő kategória eloszlása ad képet arról, hogy a tanulók mennyiben vonatkoztatják a tantárgyi szorongást önmagukra, a környezetükre, illetve a tantárgyhoz kötődő tartalmakhoz való viszonyulásra (2. ábra).

A tanulók minden esetben legalább egy, legfeljebb három különböző alkategóriába sorolható okot említettek meg a tantárgyi szorongás magyarázataként (átlag: 1,9). Ahogyan az ábrán látható, az okok említésének nagy hányada (56%) leginkább Belső okokból áll. Vagyis a szorongás okát a tanulók leginkább abban látják, hogy kellemetlen érzések (például izgalom, félelem), és önértékelési problémák (például kisebbrendűségi érzés, magabiztosság hiánya) jelentkeznek a tantárggyal való találkozáskor. Továbbá a képességeik, a tudásszintjük, illetve a teljesítményük sem felel meg a saját, illetve a környezet elvárásainak. Emellett negatív attitűdöket is mutatnak a tanulók a tantárgy, olykor a tantárgyat tanító tanár iránt, amely hatást gyakorol a későbbi tanuláshoz való viszonyulásra, és a teljesítményre egyaránt (Csapó, 2000). A jelölések további egyharmada Külső okokat (33%), azaz kontextuális tényezőket foglal magában, melyben szorongást kiváltó okként részben a társas környezetet, különösen a tanári hozzáállást és tanítási módszereket, illetve a magas szülői elvárásokat gondolják a tanulók. Ezeken túl magát a tantárgyat, a tanulási folyamatot, és a tanulási- és teljesítményhelyzetet (például felelés, dolgozatírás) feltételezik háttérben álló tényezőnek, amelyek erősen hatnak a szorongás fennmaradására (Cassady, 2010). Az elemzés azt mutatja, hogy további kis részben Viszony okokkal (11%) magyarázzák a szorongásukat a tanulók, ezen belül a tantárggyal, vagy a tanárral való össze- nem- illést említik meg (például érdeklődés hiánya a tantárgy iránt, rossz kapcsolat a tanárral). A másik illeszkedési problémát jelző tényező pedig a társas összehasonlítás során tapasztalt másoktól való lemaradás (például gyengébb képességek, lassabb előrehaladás). Tehát a minta tanulói leginkább arra hajlanak, hogy a szorongás okát önmagukban keressék, és kevésbé vetítik a környezetre a problémájukat a tantárgyi szorongás terén.

4. Összegzés

A vizsgálatunk eredményei alapján a Tantárgyi szorongás kérdőív szorongás tünetek mérésére szolgáló 40 item két faktorra bontható, amelyek az Érzelmi- fiziológiai tüneteket, illetve a Kognitív tüneteket (attitűdök, attribúciók, és vélekedések) foglalja magába. Mindkét faktor megbízhatósága megfelelő. A Cronbach-alfa értéke az Érzelmi-fiziológiai tünetek esetén 0,92, a Kognitív tünetek esetén pedig 0,89 faktoronként három item kivételét követően. Emellett a validitás vizsgálat eredménye szerint a TTSZ kérdőív által mért szorongás konstruktum nem azonos sem az állapotszorongással, sem a vonásszorongással, illetve a vizsgaszorongással sem, vagyis vélhetően a tantárgyi szorongást méri.

A középiskolás tanulók (N=64) által leggyakrabban jelölt tantárgyak a matematika (28 fő), a történelem (12 fő), és az idegen nyelv (10 fő), amelyek így a leginkább szorongáskeltő tantárgyként jelentek meg a vizsgálatunkban. Néhány további tantárgy is előfordult a mintában, ám ezek ritkán jelentek meg, mivel csupán 1-5 tanuló említette őket (például nyelvtan, kémia, testnevelés). Az eredmények egybevágnak azokkal az adatokkal, amelyek azt jelzik, hogy a matematika tantárgy vált ki a legtöbb esetben szorongást a tanulóknál (Jameson, 2010), és ehhez középiskolában gyakran negatív attitűdök is társulnak (Csapó, 2000; Páskuné, 2013), amelyek tovább erősítik a szorongást (Ashcraft, Faust, 1994). A tantárgyak gyakoriságát reprezentatív mintán keresztül tudjuk a későbbiekben meghatározni a további tesztfelvételek nyomán.

A kérdőívben a tantárgyi szorongás okainak vizsgálatára szolgáló befejezetlen mondat tartalomelemzése számos eredményt hozott. Az elemzési kategóriák kidolgozása a szakirodalmi adatok alapján történt (Baloglu, Kocak, 2006; Newstead, 1995), és ennek alapján a következő fő kategóriákat alakítottuk ki: (1) Belső okok, (2) Külső okok, (3) Viszony okok. A mintában a legtöbb esetben (54%) a tanulók Belső okokat jelöltek meg a tantárgyi szorongásuk hátterében adott tantárgy esetén, ilyenek például a kellemetlen érzések, az önértékelési problémák, a képesség és tudás hiányosságai, a gyenge teljesítmény, illetve a negatív attitűdök. Külső okokkal (33%) is magyarázták a tanulók a szorongást, amelynek részét képezték a társas környezet szereplői (tanárok, szülők), emellett a tantárgy kontextusa (például a tantárgy jellemzői, a tanulással kapcsolatos tapasztalatok, a teljesítményhelyzet). Részben (11%) Viszony okokat is megjelöltek, amelyek a másokkal való összehasonlításból, illetve a tanárral és a tantárggyal való kapcsolatból emelkedik ki.

A későbbiekben a Tantárgyi szorongás kérdőív kiegészítését tervezzük, amelynek részét képezi például az instrukciók pontosítása, illetve az itemek tartalmának alakítása. Ezen túl fontos lépés a befejezetlen mondat tartalomelemzési kategóriáinak újbóli átgondolása, és esetlegesen további kategóriák kialakítása annak érdekében, hogy a háttérben álló okokat megfelelően rendszerezhessük. A mérőeszközt ezután reprezentatív mintán teszteljük, amelynek eredményeit egy elméleti modell megalkotásán túl a gyakorlati iskolapszichológusi és pedagógusi munka hatékonyságának segítése érdekében hasznosíthatjuk. A téma fontosságát jelzi, hogy a tantárgyi szorongás jelensége nem csak az aktuális iskolai évekre nyomhatja rá a bélyegét, hanem a felnőtt életet is komolyan megnehezítheti, amennyiben megalapozza a tanulással kapcsolatos elkerülő viselkedést, és akadályozza az optimális pályaválasztási döntések meghozatalát (Cassady, 2010).

A kutatás a TÁMOP-4.2.4.A/2-11/1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

Irodalomjegyzék

Ashcraft, M. H. (2002): Math anxiety: personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11, 181-185.

Ashcraft, M. H., Faust, M. W. (1994): Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: An exploratory investigation. Cognition and Emotion, 8, 97–125.

Ashcraft, M. H., Krause, J. A. (2007): Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14 (2), 243-248.

Atkinson, Hilgard (2005): Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest, 523-531.

Attri, A. K., Neelam (2013): Academic anxiety and achievement of secondary school students – a study on gender differences, International Journal of Behavioral Social and Movement Sciences, 2 (1) 27-33.

Baloglu, M., Kocak, R. (2006): A multivariate investigation of the differences in mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325-1335.

Bánfi Ilona (1999): A háttéradatok elemzése. In Vári Péter (szerk.) Monitor 97. A tanulók tudásának változása. Mérés-értékelés-vizsga 6. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Britner, S. L. (2010): Science Anxiety: Relationship to achievement, self-efficacy, and pedagogical factors. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 79-94.

Brosnan, M. (1988): Technofobia: The psychological impact of information technology. London: Routledge.

Brosnan, M., Goodison, P. (2010): Anxiety, flow, and boredom: Optimizing computer-based learning in the classroom. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 27-42.

Cassady, J. C. (2004): The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in the absence of salient evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18 (3), 311-325.

Cassady, J. C. (2010): Test anxiety: Contemporary theories and implications for learning. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 7-26.

Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100, 3. 343–366.

Dienes Zoltán (1973): Építsük fel a matematikát. Gondolat Kiadó, Budapest.

Horwitz, E. K., Tallon, M., Luo, H. (2010): Foreign language anxiety. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 95-115.

Jameson, M. M. (2010): Math anxiety: theoretical perspectives on potential influences and outcomes. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 45-58.

Józsa Krisztián, Székely Györgyi (2004): Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika tanítása során. Magyar Pedagógia, 104, 3. 339–362.

Klein Sándor (1980): A komplex matematikatanítási módszer pszichológiai hatásvizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Newstead, K. (1995): Comparison of young children’s mathematics anxiety across

different teaching approaches. Unpublished Ph.D. Dissertation, Cambridge University.

Nótin Ágnes (2011): Matematikai szorongás vizsgálata a Matematikai Szorongást Mérő Teszt (MSzMT) használatával. In Pete László (szerk.) (2011): Juvenilia IV. Debreceni Bölcsész Diákkörösök Antológiája. Debreceni Egyetemi Kiadó, 291-312.

Nótin Ágnes, Páskuné Kiss Judit, Kurucz Győző (2012): A matematikai szorongás személyen belüli tényezőinek vizsgálata középiskolás tanulóknál a Matematikai Szorongást Mérő Teszt használatával. Magyar Pedagógia (megjelenés alatt)

Páskuné Kiss Judit (2013): A pszichológiai hatásvizsgálatban kapott eredmények bemutatása és elemzése a kisvárdai Bessenyei György Gimnáziumban és Kollégiumban. Kézirat belső használatra. Debrecen.

Putman, S. M. (2010): The debilitative effects of anxiety on reading affect. In Cassady, J. C. (Ed.) Anxiety in schools. The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. Peter Lang Publishing, Inc., New York, 59-78.

Rayner, V., Pitsolantis, N., Osana, H. (2009): Mathematics anxiety in preservice teachers: Its relationship to their conceptual and procedural knowledge of fractions. Mathematics Education Research Journal, 21, 3. 60-85.

Richardson, F. C, Suinn, R. M. (1972): The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 79, 551-554.

Sipos Kornél, Sipos Mihály, Spielberger, C.D. (1988a): A State-Trait Anxiety Inventory (STAI) magyar változata. In Mérei Ferenc, Szakács Ferenc. (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum I/2. Tankönyvkiadó, Budapest, 123-135.

Sipos Kornél, Sipos Mihály, Spielberger, C.D. (1988b): A Test Anxiety Inventory általános iskolások vizsgálatára kidolgozott magyar változata. In Mérei Ferenc, Szakács Ferenc (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum I/2. Tankönyvkiadó, Budapest, 136-148.

Skemp, R. R. (1975): A matematikatanulás pszichológiája. Gondolat kiadó, Budapest.

Tringer László (2005): A pszichiátria tankönyve: egyetemi tankönyv. Semmelweis Kiadó, Budapest.

Wigfield, A. Meece, J.L. (1988): Math anxiety in elementary and secondary school students. Journal of Educational Psychology, 80, 210-216.